Готовые ????????? ??????

Диплом  ФОРМИРОВАНИЕ ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ В СКОУ VIII ВИДА

Содержание:

Введение 3
Глава I. Теоретические основы изучения причинно-следственных отношений у учащихся с умственной отсталостью 6
1.1. Структура и особенности мышления 6
1.2. Особенности мышления учащихся с умственной отсталостью 21
1.3. Особенности причинно-следственных отношений учащихся 28
с умственной отсталостью 28
Выводы по главе I 31
Глава II. Исследование умения устанавливать причинно-следственные отношения учащимися с умственной отсталостью 33
2.1. Организация и методика изучения причинно-следственных отношений 33
2.2. Результаты констатирующего эксперимента 39
Выводы по главе II 41
Глава III. Формирование причинно-следственных отношений у учащихся с умственной отсталостью 42
3.1. Организация и методика формирования причинно-следственных отношений 42
3.2. Сравнительный анализ и результаты экспериментального обучения 45
Выводы по главе III 48
Заключение 51
Список литературы 54
Приложение


Введение
Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т. е. посредством мышления.
В современной психолого-педагогической литературе отмечается, что отличительной особенностью деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью являются нарушения его познавательной деятельности связанное с неполноценностью чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Недостатки речевого развития затрудняют им выявить существенные признаки предмета и установить связи между ними. Особенно нарушения ярко выражены в операциях обобщения и опосредованного познания.
Актуальность исследования обусловлена тем, что формирование причинно-следственных отношений является необходимой базой для усвоения учащимися с умственной отсталостью общеобразовательных знаний.
Объектом исследования является мышление детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
Предметом исследования являлись формирование причинно-следственных отношений у учащихся умственной отсталостью.
Целью нашего исследования является изучение особенностей причинно-следственных отношений у учащихся с умственной отсталостью и пути их формирования.
Гипотеза исследования. Формирование причинно-следственных отношений будет эффективно при использовании системы игр и упражнений в соответствии содержанием уроков и особенностей мыслительной деятельности учащихся с умственной отсталостью.
Задачи исследования.
- изучить степень разработанности проблемы мышления в литературных источниках;
- на основании существующих исследований по проблеме разработать методику констатирующего и формирующего эксперимента;
- в ходе экспериментального исследования изучить особенности причинно-следственных отношений у учащихся с умственной отсталостью и возможность его развития с помощью специально подобранных дидактических игр;
Методологическая основа исследования:
- структура и формирования мышления (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Ю. Т. Матасов, С. Л. Рубинштейн и др.);
- особенности мышления детей с умственной отсталостью и пути его формирования (В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, Ж. И. Шиф., С.Д. Забрамная, Е. А. Стребелева, М.Л. Перова и др.).
Методы исследования: изучение литературы; анализ документации; эксперимент, анализ экспериментальных данных.
Теоретическая значимость заключается в систематизации знаний о формировании причинно-следственных отношений у учащихся с умственной отсталостью.
Практическая значимость заключается в разработке и проведение уроков с использованием упражнений и игр на формирование причинно-следственных отношений у учащихся с умственной отсталостью.
Экспериментальная база. СКОУ № 59 VIII вида городского округа г. Уфа. В эксперименте принимали учащиеся 2 класса с умственной отсталостью.
Структура работы. Данная работа состоит из введения, трех глав, заключения, приложения. Работа содержит 3 таблицы, 1 диаграмму. Объем работы - 56 страниц.

Глава I. Теоретические основы изучения причинно-следственных отношений у учащихся с умственной отсталостью
1.1. Структура и особенности мышления

В современной литературе существует достаточно большое число определений мышления. Мышление - психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Емкое и краткое определение мышления как процесса восприятия было дано Юнгом: «мышление есть рациональная способность структурировать и синтезировать дискретные данные путем концептуального обобщения. В своей простейшей форме мышление говорит субъекту, что есть присутствующая вещь. Оно дает имя вещи и вводит понятие». Мышление дает понятие о вещах и сообщает, что есть такое данная вещь. Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятия (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованным способом или посредством мышления. Мышление – это вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.
Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.
Функция мышления - расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.
Задача мышления - раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.
В отечественной психологии мышление изучалось А. Н. Леонтьевым, Ю. Т. Матасовым, С. Л. Рубинштейн, Е. А. Стребелевой и другими. Психологи признавали положительный вклад, который был внесен в разработку процесса мышления представителями Запада, но вместе с тем есть и разногласия: отечественные психологи говорят о том, что мышление - это не просто натуралистическое развитие процесса. Они сейчас стоят на позиции о социально-исторической обусловленности развития психики и мышления.
На первое место выделяется активность субъекта, понимание мышления как активной деятельности, включающей в значительной степени использование прошлого опыта человечества (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский и другие). «В вопросе о движущих силах развития мышления советская специальная психология, отстаивая положение о социально- исторической обусловленности всего психического развития, признает, в том числе социальную обусловленность развития мышления. При этом подчеркивается ведущая роль активного взаимодействия индивида с социальной средой. Это взаимодействие осуществляется в человеческой деятельности».
В настоящее время в специальной педагогики большое внимание уделяется именно коррекции мышления в процессе обучения (Т. В. Егорова, С. Д. Забрамная, Ю. Т. Матасов, Ж. И. Шиф и другие). Наиболее разработанная теория мышления и пользующаяся до сих пор большой популярностью - это теория С. Л. Рубинштейна. Он занимался этим сложным видом психической деятельности, в частности много занимался проблемой обобщения у нормально развивающихся детей, и он сформулировал основные пути процесса обобщения.
Очень важно отметить, что занимались изучением процесса мышления не только у нормально развивающихся детей, но и у детей с интеллектуальной недостаточностью. Сразу надо сказать, «для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно диффузное недоразвитие поверхностных слоев коры полушарий головного мозга, что обуславливает специфические нарушения всей психической деятельности. В результате ребенок развивается аномально», то есть мышление таких детей развивается на дефектной основе (Ю. Т. Матасов, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф). Б. В. Зейгарник в исследованиях установил, что при патологическом состоянии головного мозга нарушается, прежде всего, структура деятельности мышления.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что все теории, объясняющие процесс мышления, можно разделить на две большие группы.
1. Исходящие из гипотезы о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей.
2. В основу которых положено представление о том, что умственные способности человека в основном формируются и развиваются прижизненно.
Мышление человека протекает в форме суждений и умозаключений. А результаты познавательной деятельности фиксируются в форме понятий. Эти формы мышления выделяют как в философии, так и в психологии. Однако психология в отличие от философии изучает не продукт, а сам процесс мышления, его механизмы.
Суждение – это форма мышления, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Каждое суждение есть отдельная мысль о чём-либо. Последовательная логическая связь нескольких суждений, необходимая для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу, понять что-нибудь, найти ответ на вопрос, называется рассуждением.
Рассуждение имеет практический смысл лишь тогда, когда оно приводит к определённому выводу, умозаключению.
Умозаключение и будет ответом на вопрос, итогом поисков мысли.
Умозаключение - это вывод из нескольких суждений, дающий нам новое знание о предметах и явлениях объективного мира. Умозаключения бывают индуктивные,

Робота сдавалась 1 раз (отл.)
Авторская работа.