Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции Диссертация по педагогике | Диплом Шоп | diplomshop.ru
ДИПЛОМ ШОП
Готовые дипломы и дипломы на заказ

Библиотека

Как купитьЗаказатьСкидкиПродатьВакансииКонтактыНаши партнёрыВойти

Диссертация / Педагогика / Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции

Готовые ???????????

Диссертация  Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции

Предмет:Педагогика.
Кол-во страниц:250.
Цена:500 руб.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ ..............................................
ГЛАВА 1. ИСТОЧНИКОВАЯ БАЗА, ОСНОВАНИЯ И ФАКТОРЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ ....................
1.1. Группировка источников исследования интеграционных процессов в педагогике .................
1.2. Современные интегративно-педагогические концепции .............................................
1.3. Структура оснований и факторов педагогической интеграции .............................
ГЛАВА 2. СОСТАВ ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОГО
ОБЕСПЕЧЕНИЯ ..................................
2.1. Традиции толкования интеграции и их педагоигческие интерпретации ..........................
2.2. Инвариантные характеристики интеграции
как общенаучной и педагогической интеграции ...........
2.3. Проблемы и пути идентификации педагогической интеграции .............................
ГЛАВА 3. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ИНТЕГРАЦИИ ...................................
3.1. Генеалогия педагогической интеграции .....
3.2. Подходы к структурированию закономерностей педагогической интеграции .............................
3.3. Морфология педагогической интеграции .....
3.4. Функции педагогической интеграции ........
ГЛАВА 4. СОДЕРЖАНИЕ ИНСТРУМЕНТАЛЬНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО
ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ ........
4.1. Типология интегративно-педагогических исследований ..........................................
4.2. Логика исследования интеграционных процессов в педагогике ................................
4.3. Методы интегративно-педагогических исследований ..........................................
ГЛАВА 5. ЭЛЕМЕНТЫ ТЕХНОЛОГО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО
ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ
5.1. Общее понятие об интегративно-педагогической деятельности ..........................................
5.2. Движущие силы и механизмы интегративно-педагогической деятельности ...........................
5.3. Технологическая инфраструктура интегративно-педагогической деятельности ..............
5.4. Опытно-экспериментальная работа по использованию интегративно-целостного подхода .........

В В Е Д Е Н И Е
Актуальность исследования. В современном взаимосвязанном и взаимозависимом ми-ре, в условиях усиливающейся глобализации всех сфер социальной действительности и ре-шаемых в них проблем имеется настоятельная потребность в развитии, становлении и форми-ровании многомерного человека с полифоническим мышлением. В связи с чем ученые (напр., Р.Пол) отмечают, что многоразмерный мир не может быть освоен людьми с монологическим типом мышления, что возрастающее число проблем в виду их полимодального характера тре-бует междисциплинарного анализа и синтеза. При их решении необходим поиск консенсуса между различными альтернативными позициями и образами мышления.
Указанные обстоятельства и целый ряд внешних и внутренних факторов инициируют процессы превращения интеграции в ведущую закономерность развития педагогики. Что на-ходит признание у исследователей (А.С.Белкин, А.П.Беляева, М.Н.Берулава, Г.И.Ибрагимов, В.Д.Семенов, Ю.С.Тюнников, И.П.Яковлев).
Соответствующим образом данный факт отражается в законодательных актах, норма-тивных документах, научноисследовательских программах в виде социального заказа на уси-ление внимания к проблемам педагогической интеграции. Так, в информационном письме Министерства образования РФ за номером 577/11 от 10.06.94 г. подчеркивается необходи-мость построения различных предметов в едином психологическом и смысловом ключе с це-лью формирования у детей целостной картины мира, чувства взаимосвязи и взаимозависимо-сти явлений природы и человека. В числе наиболее актуальных значатся "пограничные" темы в постановлениях ВАК.
Значительная "интегративная работа" (В.И.Загвязинский) проводится на уровне педаго-гической практики. В нашей стране "составлены интегративные программы по литературе, изобразительному искусству, театру, кино, музыке" (Н.Д.Никандров); за рубежом широкое распространение получили курсы-комплексы типа "Экономические и гуманитарные дисцип-лины"; все больше о себе дает знать у нас и за рубежом интегративный элемент в сфере педа-гогической коммуникации, где приоритетные позиции начинает занимать "сотрудническая" и "сотворческая" линии; интенсивно внедряются интегративные формы и технологии обучения - интегративный урок, интегративный день, концентрированное, контекстное, критическое обу-чение, углубляются процессы глобализации образования и построения интегрированных учебных заведений, призванных служить целям совместного образования "нормальных" и "проблемных" детей и т.д. Определенная работа ведется в области научно-педагогической ин-теграции.
В отечественной и мировой педагогике имеется достаточно богатый опыт исследования проблем интеграции. Начиная с 80-х гг. в нашей стране наблюдался процесс перехода от "штучных" интегративно-педагогических исследований.
"Интеграция в педагогике и образовании" (ред. Ю.А.Кустов). Имеются интегративно-педагогические диссертационные исследования, включая докторские (М.Н.Берулава, В.Д.Семенов, Л.Д.Федотова). Ключевое место занимают проблемы интеграции в диссертаци-ях, не имеющих своим непосредственным предметом анализ интеграционных процессов (Г.И.Ибрагимов, И.Я.Курамшин, Ю.А.Кустов, Ю.С.Тюнников). За последнее десятилетие бы-ли изданы монографии (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, В.Д.Семенов, Г.Ф.Федорец, Н.К.Чапаев), вышло множество статей, посвященных проблемам педагогической интеграции. Большое внимание проявляется к ним со стороны зарубежных исследователей - американских (А.Блум, Джером Брунер, Г.Винтроп, Р.Гагне, Джеймс Резерфорд, Р.Славин, Р.Стивенсон и др.); немецких - (В.Брецинка, Р.Винкель, Х.Деппе Вольфингер, Л.Клинберг, Г.Нойнер, К.-Г.Тамашевски и др.); французских - (Ф.Бест и др.); болгарских (М.Андреев, Д.Лазарев, И.Сантулов и др.); чешских (Ч.Мазяж, В.Рогличек и др.); венгерских (О.Михай, А.Хорват и др.) и т.д.
Сделанный подробный анализ источников в диссертации позволяет утверждать, во-первых, что педагогическая интеграция исследуется на всех трех основных уровнях ее функ-ционирования - методологическом, теоретическом и практическом; во-вторых, в настоящее время мы имеем подходы к (а) определению объективных оснований, факторов и сущностно-категориальных характеристик педагогической интеграции (Г.И.Батурина, А.П.Беляева, М.Н.Безрукова, М.Н.Берулава, В.И.Загвязинский, Х.-И.Лийметс, В.Н.Макссимова, В.Д.Семенов, Ю.С.Тюнников и др.); (б) выявлению ее структурноморфологических и инстру-ментально-методологических составляющих (А.С.Белкин, И.Г.Еременко, Ю.Н.Ракчеева и др.); (в) разработке средств технологического обеспечения педагогической интеграции (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, А.Блум, Ю.С.Тюнников, Н.К.Чапаев и др.); в-третьих, созданы интегративно-педагогические концепции (М.Н.Берулава, В.И.Загвязинский, В.Д.Семенов, Л.Д.Федотова и др.) и т.д.
Однако, несмотря на большую работу, проводимую в области интегративно-педагогической практики и теории, в образовательной сфере до сих пор дает о себе знать "прессинг дифференциации, анализаторства и дробленности" (Г.Ф.Федорец). "Прессинг" диф-ференциации" не обошел и саму науку о воспитании, о чем, например, свидетельствуют факты "дробления научно-педагогического знания" (В.С.Безрукова). По утверждению французского исследователя Ф.Бест, общая педагогика сегодня "стала либо философией, либо социологией образования, либо социальной психологией воспитания". "Наряду с этим социология образо-вания и когнитивная психология утвердились как самостоятельные отрасли науки" (49. С.10). Раздробленность научнопедагогического знания достигла таких масштабов, что у ученых воз-никают сомнения в возможности категории "педагогика" служить целям обозначения всей со-вокупности педагогических дисциплин. В качестве "заместителей" предлагаются "андрагоги-ка" (Л.Турос), "антропогогика" (А.Динер). В контексте сказанного вызывает недоумение точка зрения, согласно которой чуть ли не все проблемы взаимоотношений педагогического и ино-научного знания уже разрешены. Более реалистична позиция, утверждающая, что общие фор-мулы типа "педагогика использует законы других наук и опирается на них", "законы других наук проявляются в воспитании", правильны, но не отличаются определенностью и точностью (26. С.25). "... Когда возникнет необходимость перейти от глобальных формулировок к более конкретным, - отмечает со своей стороны В.Е.Гмурман, - то оказывается, что место педагоги-ки в иерархии наук, ее взаимосвязь с другими науками, тенденции развития таких взаимосвя-зей, возможности повышения теоретического уровня исследований... исследованы недоста-точно" (105. С.12).
К сказанному выше следует добавить, что до сих пор междисциплинарный синтез рас-сматривается как личное дело обучающегося, очень редки случаи, когда на уроках (семинарах, лекциях) обсуждаются многоаспектные проблемы; у обучающихся слабо развиты способности диалогического и полиологического мышления и общения. Наш опыт практической педагоги-ческой деятельности и результаты проводимых нами специальных пилотажных исследований свидетельствуют о низком уровне сформированности у студентов навыков сравнения, соотне-сения, сопоставления, противопоставления, экстраполяции, трансформации (преобразования), обобщения, нахождения общих точек сопрокосновения между разнокачественными явления-ми, противоположными позициями (учениями, концепциями, подходами и т.д.), а также пред-ставлениями, синтезированными на совокупности знаний различной природы. Наша собст-венная практика приема курсовых и государственных экзаменов, анализ отчетов по ГЭКам, результатам курсовых и дипломных работ показывают, что студенты в ходе своих рассужде-ний и описаний редко обращаются к приему синтезирования индивидуального опыта (жиз-ненной философии) и получаемых в учебном заведении знаний, знаний по изучаемому пред-мету и знаний других дисциплин. Нельзя обойти стороной и факты понятийной "рокировки" - простой замены терминов "межпредметные связи", "взаимосвязь" на "интеграцию" что педа-гог, в первую очередь практик, активно занимаясь интегративной дея

Диссертация  Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции


500 руб.

 


Поиск работ


нам 10 лет

Услуги

Информация