Готовые ????????? ??????

Диплом  Модели педагогической интеграции МАТЕРИАЛ ДЛЯ РАБОТЫ

Содержание:

В современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире, в условиях усиливающейся глобализации всех сфер социальной действительности и решаемых в них проблем имеется настоятельная потребность в развитии, становлении и формировании многомерного человека с полифоническим мышлением. В связи с чем ученые (напр., Р.Пол) отмечают, что многоразмерный мир не может быть освоен людьми с монологическим типом мышления, что возрастающее число проблем в виду их полимодального характера требует междисциплинарного анализа и синтеза. При их решении необходим поиск консенсуса между различными альтернативными позициями и образами мышления.
Указанные обстоятельства и целый ряд внешних и внутренних факторов инициируют процессы превращения интеграции в ведущую закономерность развития педагогики. Что на-ходит признание у исследователей (А.С.Белкин, А.П.Беляева, М.Н.Берулава, Г.И.Ибрагимов, В.Д.Семенов, Ю.С.Тюнников, И.П.Яковлев).
Соответствующим образом данный факт отражается в законодательных актах, норма-тивных документах, научноисследовательских программах в виде социального заказа на уси-ление внимания к проблемам педагогической интеграции. Так, в информационном письме Министерства образования РФ за номером 577/11 от 10.06.94 г. подчеркивается необходи-мость построения различных предметов в едином психологическом и смысловом ключе с це-лью формирования у детей целостной картины мира, чувства взаимосвязи и взаимозависимо-сти явлений природы и человека. В числе наиболее актуальных значатся "пограничные" темы в постановлениях ВАК.
Значительная "интегративная работа" (В.И.Загвязинский) проводится на уровне педаго-гической практики. В нашей стране "составлены интегративные программы по литературе, изобразительному искусству, театру, кино, музыке" (Н.Д.Никандров); за рубежом широкое распространение получили курсы-комплексы типа "Экономические и гуманитарные дисцип-лины"; все больше о себе дает знать у нас и за рубежом интегративный элемент в сфере педа-гогической коммуникации, где приоритетные позиции начинает занимать "сотрудническая" и "сотворческая" линии; интенсивно внедряются интегративные формы и технологии обучения - интегративный урок, интегративный день, концентрированное, контекстное, критическое обу-чение, углубляются процессы глобализации образования и построения интегрированных учебных заведений, призванных служить целям совместного образования "нормальных" и "проблемных" детей и т.д. Определенная работа ведется в области научно-педагогической ин-теграции.
В отечественной и мировой педагогике имеется достаточно богатый опыт исследования проблем интеграции. Начиная с 80-х гг. в нашей стране наблюдался процесс перехода от "штучных" интегративно-педагогических исследований.
"Интеграция в педагогике и образовании" (ред. Ю.А.Кустов). Имеются интегративно-педагогические диссертационные исследования, включая докторские (М.Н.Берулава, В.Д.Семенов, Л.Д.Федотова). Ключевое место занимают проблемы интеграции в диссертаци-ях, не имеющих своим непосредственным предметом анализ интеграционных процессов (Г.И.Ибрагимов, И.Я.Курамшин, Ю.А.Кустов, Ю.С.Тюнников). За последнее десятилетие бы-ли изданы монографии (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, В.Д.Семенов, Г.Ф.Федорец, Н.К.Чапаев), вышло множество статей, посвященных проблемам педагогической интеграции. Большое внимание проявляется к ним со стороны зарубежных исследователей - американских (А.Блум, Джером Брунер, Г.Винтроп, Р.Гагне, Джеймс Резерфорд, Р.Славин, Р.Стивенсон и др.); немецких - (В.Брецинка, Р.Винкель, Х.Деппе Вольфингер, Л.Клинберг, Г.Нойнер, К.-Г.Тамашевски и др.); французских - (Ф.Бест и др.); болгарских (М.Андреев, Д.Лазарев, И.Сантулов и др.); чешских (Ч.Мазяж, В.Рогличек и др.); венгерских (О.Михай, А.Хорват и др.) и т.д.
Сделанный подробный анализ источников в диссертации позволяет утверждать, во-первых, что педагогическая интеграция исследуется на всех трех основных уровнях ее функ-ционирования - методологическом, теоретическом и практическом; во-вторых, в настоящее время мы имеем подходы к (а) определению объективных оснований, факторов и сущностно-категориальных характеристик педагогической интеграции (Г.И.Батурина, А.П.Беляева, М.Н.Безрукова, М.Н.Берулава, В.И.Загвязинский, Х.-И.Лийметс, В.Н.Макссимова, В.Д.Семенов, Ю.С.Тюнников и др.); (б) выявлению ее структурноморфологических и инстру-ментально-методологических составляющих (А.С.Белкин, И.Г.Еременко, Ю.Н.Ракчеева и др.); (в) разработке средств технологического обеспечения педагогической интеграции (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, А.Блум, Ю.С.Тюнников, Н.К.Чапаев и др.); в-третьих, созданы интегративно-педагогические концепции (М.Н.Берулава, В.И.Загвязинский, В.Д.Семенов, Л.Д.Федотова и др.) и т.д.
Однако, несмотря на большую работу, проводимую в области интегративно-педагогической практики и теории, в образовательной сфере до сих пор дает о себе знать "прессинг дифференциации, анализаторства и дробленности" (Г.Ф.Федорец). "Прессинг" диф-ференциации" не обошел и саму науку о воспитании, о чем, например, свидетельствуют факты "дробления научно-педагогического знания" (В.С.Безрукова). По утверждению французского исследователя Ф.Бест, общая педагогика сегодня "стала либо философией, либо социологией образования, либо социальной психологией воспитания". "Наряду с этим социология образо-вания и когнитивная психология утвердились как самостоятельные отрасли науки" (49. С.10). Раздробленность научнопедагогического знания достигла таких масштабов, что у ученых воз-никают сомнения в возможности категории "педагогика" служить целям обозначения всей со-вокупности педагогических дисциплин. В качестве "заместителей" предлагаются "андрагоги-ка" (Л.Турос), "антропогогика" (А.Динер). В контексте сказанного вызывает недоумение точка зрения, согласно которой чуть ли не все проблемы взаимоотношений педагогического и ино-научного знания уже разрешены. Более реалистична позиция, утверждающая, что общие фор-мулы типа "педагогика использует законы других наук и опирается на них", "законы других наук проявляются в воспитании", правильны, но не отличаются определенностью и точностью (26. С.25). "... Когда возникнет необходимость перейти от глобальных формулировок к более конкретным, - отмечает со своей стороны В.Е.Гмурман, - то оказывается, что место педагоги-ки в иерархии наук, ее взаимосвязь с другими науками, тенденции развития таких взаимосвя-зей, возможности повышения теоретического уровня исследований... исследованы недоста-точно" (105. С.12).
К сказанному выше следует добавить, что до сих пор междисциплинарный синтез рас-сматривается как личное дело обучающегося, очень редки случаи, когда на уроках (семинарах, лекциях) обсуждаются многоаспектные проблемы; у обучающихся слабо развиты способности диалогического и полиологического мышления и общения. Наш опыт практической педагоги-ческой деятельности и результаты проводимых нами специальных пилотажных исследований свидетельствуют о низком уровне сформированности у студентов навыков сравнения, соотне-сения, сопоставления, противопоставления, экстраполяции, трансформации (преобразования), обобщения, нахождения общих точек сопрокосновения между разнокачественными явления-ми, противоположными позициями (учениями, концепциями, подходами и т.д.), а также пред-ставлениями, синтезированными на совокупности знаний различной природы. Наша собст-венная практика приема курсовых и государственных экзаменов, анализ отчетов по ГЭКам, результатам курсовых и дипломных работ показывают, что студенты в ходе своих рассужде-ний и описаний редко обращаются к приему синтезирования индивидуального опыта (жиз-ненной философии) и получаемых в учебном заведении знаний, знаний по изучаемому пред-мету и знаний других дисциплин. Нельзя обойти стороной и факты понятийной "рокировки" - простой замены терминов "межпредметные связи", "взаимосвязь" на "интеграцию" что педа-гог, в первую очередь практик, активно занимаясь интегративной деятельностью, нередко имеет весьма смутные представления о существе выполняемой им работы. Все это позволяет обозначить три взаимосвязанных противоречия между: а) органически-целостной природой "предмета воспитания" (К.Д.Ушинский) - человека и наличием на данный момент достаточно мощной еще системы дезинтегрированного образования; б) процессом становления интегра-ции в ведущую закономерность развития педагогики и фактически господствующим положе-нием в ней дизинтеграционных тенденций; в) проводимой в области интегративно-педагогической практики и теории работы и отсуствием адекватного от нее эффекта. Причины указанных противоречий могут быть разными. В то же время допустимо выделение здесь сле-дующего причинного фактора, каковым является отсутствие концептуальной модели педаго-гической интеграции, способную конденсировать в себе "все общие, существенные черты ре-ального объекта" (Н.С.Антонов) и тем самым быть достаточно эффективным средством разви-тия как самой интеграции, так и педагогической теории и практики в целом.
На сегодня имеются порой прекрасно выполненные фрагменты картины педагогиче-ской интеграции, но отсутствует ее целостное изображение. Это обусловливается в свою оче-редь тем обстоятельством, что она как таковая по сути еще не являлась предметом специаль-ного исследования. По сей день актуальны слова о том, что, несмотря на огромную роль про-цессов интеграции в развитии "педагогической науки с самого ее возникновения", "их приро-да, структура, функции и механизмы не стали объектом специального методологического ис-следования" (400. С.7).
Ничуть не умоляя огромной ценности выполняемой исследовательской деятельности в области педагогической интеграции, мы все же должны признать следующее: 1. Преобладают работы, отражающие непосредственные, текущие запросы практики, в связи с чем они не все-гда способны бывают выполнять опережающую функцию по отношению к последней. В стремлении как можно скорей достичь немедленных прикладных результатов, ученые нередко забывают о первой половине исследовательского пути - движении "от нерасчлененного кон-кретного, от сущего, от "ставшей" действ

Диплом  Модели педагогической интеграции МАТЕРИАЛ ДЛЯ РАБОТЫ