Диплом Воспитание толерантности у старшего школьника в условиях взаимодействия малых групп

Предмет:	Педагогика.
Цена:	150 руб.
	Работа доступна сразу после оплаты.

Содержание:

Введение
Глава 1 Основы целеполагания в воспитании толерантности у старшего школьника
1.1. Толерантность как социальная характеристика и педагогическая цель
1.2. Модель становления толерантности старшего школьника как ориентир в педагогическом целеполагании
Выводы первой главы
Глава 2. Воспитание толерантности у старшего школьника в условиях группового обучения
2.1. Педагогический потенциал взаимодействия малых групп в воспитании толерантности у старшего школьника
2.2. Принципы воспитания толерантности в условиях взаимодействия малых групп
Выводы второй главы
Заключение
Литература
Приложения

ВВЕДЕНИЕ

В современной социально-экономической ситуации все большее число людей вовлечено в информационное взаимодействие, в котором явственно про-слеживается увеличение агрессии. Чрезвычайно мобильное и динамичное об-щество требует, чтобы человек был готов к неординарной мысли, способен от-стаивать свою точку зрения и при этом сосуществовать с другими, отличными от своих, взглядами, убеждениями, традициями. Однако это приводит к появ-лению противостояния между взаимодействующими субъектами (индивидами, группами, нациями). В массовом сознании возникает негативизм и агрессия к иной точке зрения. Одной из первой и важнейшей характеристик демократиче-ского государства в наши дни признается толерантность взглядов, суждений людей (Г. Д. Дмитриев). Развитие гуманного общества невозможно без разви-тия и повышения уровня толерантности современного человека. Признание су-веренности и ценности другого является необходимым условием не только ин-теграции, но и элементарного выживания в современном мире.
В формировании целей образования все более приоритетным рассматри-вается самосовершенствование человека (В. В. Краевский, В. В. Сериков А. В. Хуторской). Возрастание субъектности ребенка в педагогическом процес-се все чаще признается основным его воспитательным результатом (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, В. В. Горшкова, М. С. Каган, И. А. Колесникова, Н. К. Сергеев, А. П. Тряпицына, Е. Н. Шиянов, и др.). При этом воспитание мы рассматриваем как целенаправленное взаимо-действие с учащимся для становления его личностного опыта с целью решения экзистенциальных проблем, выработки нравственно обоснованной жизненной позиции.
Современная российская школа с трудом отходит от педагогики единых требований и авторитарных взглядов, что сдерживает развитие толерантности ребенка, часто провоцирует его агрессию. Ряд авторов усматривают причину обострения проблем взаимоотношений учителя и ученика в том, что домини-рующей фигурой в образовании остается педагог императивного склада (Ша-лин, 2001, с. 65). Воспитание толерантности не входит в число приоритетных целей учителя.
Толерантность, сформированная в школьные годы, является одним из важнейших условий снижения напряженности в социуме. Способность принять иную точку зрения становится одним из критериев человека, обладающего ус-тойчивыми социальными и нравственными убеждениями, способного усваи-вать и перерабатывать новую информацию, способного к социальной адапта-ции и социальному творчеству.
Все более остро обнаруживаются противоречия между:
– потребностью общества в толерантных людях и нетерпимым отноше-нием их друг к другу, возрастающей агрессией в обществе;
– провозглашением демократических преобразований, предоставлением прав и свобод учителю и неумением его влиять на формирование конструктив-ных отношений между учащимися;
– стремлением части педагогов организовывать поддержку конструк-тивных межгрупповых взаимодействий и неразработанностью соответствую-щих дидактических принципов и способов их реализации.
Особым педагогическим потенциалом в решении многих воспитательных проблем обладает процесс обучения в силу его направленности на личность учащегося, функциональных особенностей (автономной, мотивационной, смыслотворческой, рефлексивной направленности и др.) и гуманной природы. Однако этот потенциал практически не используется в воспитании толерантно-сти в связи с тем, что, во-первых, понятие толерантности определяется проти-воречиво и многозначно, что осложняет педагогическое целеполагание в воспи-тании этого субъектного свойства; во-вторых, общеобразовательная школа в недостаточной степени реализует потенциал взаимоотношений учащихся в процессе обучения. Есть все основания полагать, что воспитание толерантности в массовой школе идет не по логике внутреннего процесса социализации (инте-риоризации социальных ценностей, норм, правил), а по требованию какого-либо внешнего источника (учитель). В-третьих, сами педагоги, являясь приме-ром для подражания, нередко проявляют нетерпимость по отношению к уча-щимся. Педагоги, стремящиеся сформировать опыт толерантных отношений у учащихся в ходе учебно-воспитательного процесса, испытывают недостаток необходимых методических разработок и рекомендаций.
Использование в обучении групповых форм работы обеспечивает взаи-модействие индивида с окружением (ближайшей средой), служащее важней-шим источником саморазвития индивида, средством обеспечения его самореа-лизации и стимулом для дальнейшего личностного роста, а так же помогает субъекту умножить собственные силы, получить эмоциональную “подпитку”, способствует адекватному восприятию и пониманию мира (Борытко, 2000, с. 184). Однако не разработан потенциал межгруппового взаимодействия в воспи-тании толерантности. В работах, посвященных групповым формам учебной ра-боты и проблемам взаимоотношений индивидов (А. А. Бодалев, М. Д. Виноградова, А. И. Донцов, В. К. Дьяченко, В. В. Котов, Т. Е. Конникова, Х. Й. Лийметс, Б. Т. Лихачев, А. В. Мудрик, И. Б. Первин, И. А. Редковец, В. А. Синицина, В. А. Сухомлинский и др.), больше внимания уделяется разви-тию познавательной и трудовой активности, организации коллективной дея-тельности, сплочению групп и повышению уровня их развития на основе един-ства поведения членов группы, меньше – становлению индивидуальной толе-рантности как субъектному свойству.
Вместе с тем можно утверждать, что в педагогической науке для решения проблемы воспитания толерантности сложились определенные теоретические предпосылки:
· первую группу составляют исследования, выполненные в русле фило-софии экзистенциализма (Ж - П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.), по-скольку проблема толерантности связана с рядом принципиальных философ-ских вопросов, касающихся понимания человека, его идентичности, возможно-стей и границ познания и взаимопонимания и т.д. (Лекторский, 1997), поэтому мы рассматриваем толерантность в рамках автономности индивида, его ответ-ственности за свои убеждения и поступки, недопустимости силового навязыва-ния каких бы то ни было идей, понимания относительности индивидуальных убеждений и суждений; философского осмысления значений толерантности (Р. Р. Валитова, В. М. Золотухин, Н. В. Круглова, Е. Г. Луковицкая, Е. В. Магомедова, В. В. Шалин);
· вторая группа работ раскрывает особенности школьникового возрас-та. Как показывают исследования (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Т. В. Драгунова, И. С. Кон, В. А. Крутецкий, А. В. Мудрик, Б. М. Теплов, А. Г. Хрипкова и др.), именно в этот период закладываются основы сознатель-ного и принципиального поведения в обществе, наблюдается рост интеллекту-альных сил, стремление проникнуть в сущность изучаемых явлений; несомнен-ную пользу имеют исследования дисциплинированности школьников (Н. С. Лукин, В. А. Крутецкий, Н. Д. Левитов, А. С. Макаренко В. А. Сухомлинский), которые раскрывают механизм сознательной регуляции поведения, необходимой в учебной деятельности;
· третья группа исследований посвящена возможностям групповых взаимоотношений. Так концепция деятельностного опосредования межлично-стных отношений в области социально-психологических проблем развития групп, разработанная А. В. Петровским, дает понимание изменений межлично-стных отношений и их направленность в любой достаточно развитой группе, опосредованных содержанием и ценностями деятельности; исследования В. А. Агеева, Т. Адорно, М. Д. Брайтермена, И. И. Волкова, А. Джонсона, Д. Джонсона, В. К. Дьяченко, А. Зандера, Л. А. Карпеченко, Д. Картрайт, Н. И. Лапина, К. Левина, А. А. Леонтьева, Е. С. Полат, А. Г. Ривина, Л. А. Русалиновой, Р. Е. Славина, И. М. Чередов, Н. Е. Щурковой и др. также дают обширный материал для разработки теоретических оснований воспитания толерантности;
· четвертая группа исследований посвящена современным подходам к изучению и построению педагогического процесса: целостный подход изучения педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин) с идеями целостности личности закладывающейся в упорядо-ченности и системности ее основных компонентов, многоаспектности природы “субъект-субъектных связей и отношений” учебной деятельности, личностной свободы (В. В. Зайцев) и ценностно-смысловой коммуникации (Л. П. Разбегаева); личностно ориентированного подхода, раскрывающего гу-манизацию и гуманитаризацию современной педагогической науки и практики как обращенность к человеку в его личностных, субъектных проявлениях (Н. И. Алексеев, В. И. Данильчук, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, В. М. Симонов); культурологического подхода (Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова и др.) с идеей об “окультуривании” субъектного опыта уче-ника, о “человечности” как критерии педагогических парадигм, используемом в способах взаимодействия человека с миром; онтологического (бытийственного) подхода (Н. М. Борытко, С. С. Бакулевская, О. А. Мацкайлова, А. В. Моложавенко, М. В. Оданович, В. П. Созонов) с идеей возрастания субъ-ектности человека как самоопределения и самоутверждения его в социокуль-турной среде; педагогики индивидуальности (О. С. Гребенюк), с идеей развития личностных сфер человека; антропологический подход (А. Дистервег, Я. А. Коменский, А. М. Кушнир, Дж. Локк, А. С. Макаренко, Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский и др.) рассматривает процесс обучения как фрагмент бытия ре-бенка, т.е. предполагает его построение на закономерностях, присущих харак-теру жизни самого ученика. Человек, обладающий самоидентичностью, может изменять, развивать самоидентичность, меняясь в существенных отношениях, на основе постоянной коммуникации с другими, диалога с иными точками зре-ния, позициями, возможностью понять эти и другие позиции и посмотреть на себя с иной точки зрения;
· пятая группа исследований посвящена содержанию образования, к ним относятся: исследования и разработка содержания мультикультурного об-разования (А. Г. Асмолов Г. Д. Дмитриев, Л. М. Дробижева, Г. В. Палаткина, В. А. Тишков); содержание педагогики и психологии ненасилия (Т. А. Балутина, Е. Г. Вольфовская, С. А. Никольская, В. Г. Маралов, В. А. Ситаров), экологического образования (С. Н. Глазачев, Л. И. Грехова, Н. Н. Моисеев), выявленные педагогические условия формирования толерант-ности у студентов вуза (П. Ф. Комогоров, М. А. Перепелицына), старшекласс-ников (В. В. Глебкин, И. В. Крутова, О. Б. Скрябина, Г. У. Солдатова) и у до-школьников (А. Н. Шмаков).
Одновременно с теоретическими сформировались и практические пред-посылки решения проблем воспитания толерантности: принятие федеральных программ по формированию установок толерантного сознания и профилактики экстремизма в российском обществе (2001 – 2005 годы), развитию воспитания в системе образовательных учреждений, а также правительственной концепции модернизации российского образования на период до 2010 года; тенденция ин-теграции образовательных учреждений в единые педагогические комплексы; нарастание инновационных процессов в сфере воспитания; дифференциация образовательных учреждений; профилирование старшей школы. К сожалению, эти тенденции наукой еще должным образом не осмыслены.
Формирование адекватного отношения к действительности и нравствен-ных ориентиров социального поведения особенно значимо в школьниковом возрасте, так как именно в этот период закладываются основы сознательного и принципиального поведения в обществе, наблюдается рост интеллектуальных сил, стремление проникнуть в сущность изучаемых явлений. В тоже время осознание дей

Диплом Воспитание толерантности у старшего школьника в условиях взаимодействия малых групп

  Работа будет доступна сразу после оплаты!