диплом Обучение математике в начальных классах

Предмет:	Педагогика.
Цена:	150 руб.
	Работа доступна сразу после оплаты.

Содержание:

Введение 3
1 Теоретическая часть 14
1.1 Формирование навыков самоконтроля в процессе воспитания
и обучения вычислительным операциям в пределах десятка 14
1.2 Некоторые методы и приемы, используемые при формировании
вычислительных навыков в курсе математики начальных классов 30
1.3 Средства обучения математике в начальных классах, способ-
ствующие формированию навыков самоконтроля 43
1.4 Выводы 53
2 Практическая часть 55
2.1 Сравнительная динамика формирования навыков самоконтроля
посредством развития умственных способностей детей эксперимен-
тальной и контрольной групп 55
2.2 Методические особенности построения курса математики для
учащихся I класса 69
2.3 Выводы 78
Заключение 81
Список использованной литературы 83

Введение
Вопрос об усвоении знаний должен рассматриваться в настоящее время (в ус-ловиях ускоренного прогресса науки и техники) в неразрывной связи с проблемой умственного развития учащихся.
Знания являются основным материалом для умственной деятельности. Без знаний (в любых формах — в виде представлений, понятий) мышление неосуще-ствимо. Обогащение знаниями (прежде всего научными) непосредственно влияет на умственное развитие человека, являясь одним из важнейших условий развития. В то же время люди отличаются друг от друга темпом накопления знаний, а также степенью их систематизации. Таким образом, запас знаний и их системность яв-ляются в какой-то мере не только условием, но и показателями умственного раз-вития. Выражение «в какой-то мере» здесь употреблено не случайно. Эти показа-тели имеют существенное значение для характеристики умственного развития, однако они недостаточны. Необходимо учитывать, как, с помощью каких позна-вательных процессов эти знания получены. В условиях школьного обучения опытные учителя практически владеют средствами, позволяющими им ясно раз-личать характер получения знаний школьниками: если ученик не только механически заучил, но и понял и овладел содержанием материала, то он в состоя-нии отвечать на вопросы, по-разному сформулированные, способен вносить в ус-военный материал необходимые изменения, модифицировать свои знания в соот-ветствии с поставленной задачей. В этих случаях мы имеем дело не с простым воспроизведением знаний, а с более сложными процессами их актуализации, предполагающими сформированность особых умений, которые могут быть отне-сены к категории интеллектуальных умений.
Ускорение процесса усвоения не должно быть самоцелью, оно может явиться лишь следствием рационализации обучения, применения более эффективных ме-тодов, способствующих интенсивному умственному развитию.
Что касается изменения в самом умственном развитии, то оно должно харак-теризоваться не столько быстрым переходом к высшим формам мышления, сколько наиболее широкой и полной реализацией интеллектуальных возможно-стей ребенка в данный возрастной период.
Задача обучения должна заключаться не в том, чтобы заставить ребенка как можно быстрее пройти все стадии в развитии мышления, а в том, чтобы обеспечить наиболее полное развитие мышления, свойственного ребенку в определен-ный возрастной период.
Нам представляется глубоко правильной мысль, которую проводит и доказы-вает Н. С. Лейтес: «... наиболее полноценное возрастное развитие не такое, в котором детство продлевается, растягивается или, наоборот, чрезмерно сжимается, а такое, где каждый период детства своевременно и, главное, в полной мере вносит свою лепту в становление личности».
На наш взгляд, познавательные возможности ребенка могут быть расширены под воздействием целенаправленного обучения, но это расширение имеет извест-ные пределы.
Что касается меры усложнения программного материала, то она не определя-ется только соображениями относительно того, что ребенок может усвоить; зна-чительно важнее установить, в какой степени необходимо введение в начальный курс математики тех или иных новых понятий. А эта необходимость диктуется, в первую очередь, задачами математического образования в определенный истори-ческий период, системой построения всего курса математики, возможностями подготовки учителей.
Поэтому мера усложнения программы не является постоянной величиной в различные исторические периоды развития школы.
В процессе осуществления реформы начального математического образования в нашей стране в 60-х гг. необходимо было обеспечить преемственность между новыми и ранее действовавшими программами, при этом курс начальной матема-тики сохранил в основном тот же характер. «Основной стержень этого курса — арифметика натуральных чисел и основных величин».
В будущем предстоят более радикальные изменения программы по математи-ке, поэтому продолжаются экспериментальные поисковые исследования. Прежде всего исследуются возможности реализации в курсе математики теоретико-множественного подхода (эксперимент проводится под руководством А. И. Мар-кушевича). В этих исследованиях выявляются более эффективные способы пре-поднесения учащимся нового материала, происходит как бы «приручение», по выражению А. И. Маркушевича, новых понятий.
Рассмотрим вопрос о том, каковы особенности мышления в младшем школь-ном возрасте и в каких направлениях следует развивать мышление в процессе обучения математике.
Этот вопрос получил достаточно широкое освещение в психологической ли-тературе, и он не вызывал особых разногласий у различных авторов до 60—70-х гг. Отмечалась доминирующая роль памяти у ребенка к началу школьного возрас-та.
П. П. Блонский расшифровывал эту особенность следующим образом: «... ос-новная функция в этом возрасте — мыслящая память, т. е. запоминание, сопрово-ждаемое думанием, что и когда вспомнить». Таким образом, П. П. Блонский имел в виду память, взаимодействующую с мышлением, но в этом взаимодействии он отводил памяти ведущую роль на ранних этапах школьного возраста.
На протяжении дошкольного периода в жизни ребенка происходит интенсив-ное развитие мышления, при этом конкретное мышление, опирающееся на чувст-венные впечатления, опережает в своем развитии мышление абстрактное. Форми-рующиеся в этом возрасте абстрактные понятия основываются на конкретных и общих представлениях. Из трех стадий в развитии интеллекта, установленных Ж. Пиаже и широко принятых в мировой детской психологии, вторая стадия, т. е. стадия конкретных мыслительных операций (идущая вслед за сенсомоторной ста-дией и предшествующая стадии абстрактно-формальных операций), приурочива-лась обычно к периоду младшего школьного возраста.
В 60-х гг. произошло «расшатывание» этой устоявшейся возрастной характе-ристики. Этому способствовали результаты экспериментов, которые показали, что изменение условий обучения привело к явным изменениям в особенностях умст-венной деятельности детей. Но каковы эти изменения? Осуществляется ли более полное развитие в рамках обнаруженных ранее стадий, или изменяется сам тип мышления? Этот вопрос решается различно разными исследователями, осуществ-лявшими экспериментальное обучение математике и другим предметам в млад-ших классах.
Л. В. Занков считает, что экспериментальное обучение вызывает к жизни раз-витие различных форм умственной деятельности младших школьников. Именно в образовании систем, «включающих разнохарактерные способы действий», видит Л. В. Занков важнейшую линию умственного развития. В качестве основных по-казателей этого развития он использует анализирующее наблюдение (выявляемое в процессе восприятия предмета), образование понятий (когда выделение существенных признаков, их обобщение происходит в условиях искусственного опыта) и, наконец, планирование при выполнении трудового задания.
Важно подчеркнуть, что при характеристике продвижения младших школьни-ков в их умственном развитии Л. В. Занков учитывает особенности чувственного опыта, познание сущности явлений (что можно отнести к теоретическому виду деятельности) и решение практических задач.
А. А. Люблинская подвергает критике конкретные задания, использованные Л. В. Занковым, но в ее трактовке умственного развития есть и нечто общее с подходом Л. В. Занкова. Это общее заключается в том, что в качестве показателей умственного развития привлекаются процессы чувственного познания (выясняет-ся, как умеет наблюдать ребенок, как воспринимает картины), процессы обобще-ния и классификации (как понимает и рассуждает), а также решение практической задачи (как ребенок умеет что-либо делать). Характеризуя работу ученика на вы-соком уровне обобщения, Люблинская отмечает в качестве важной характерной черты прогресса ученика в умственной деятельности «постоянное движение мыс-ли от частного к общему, от него к конкретно данному».
А. А. Люблинская не ограничивается показателями, характеризующими осо-бенности интеллекта ребенка, и прослеживает изменения в личности школьников экспериментальных классов, их отношение к учебной деятельности, познаватель-ные интересы.
Значительное место в характеристике умственного развития отводится А. А. Люблинской особенностям использования учениками полученных знаний в новых условиях. Автор отмечает легкую «дизассоциацию» знаний и применение их по-другому, в необычных сочетаниях и комбинациях к решению необычных задач.
Далее у школьников экспериментальных классов отмечается изменение всего «стиля» работы (понятие, введенное по отношению к школьникам Ю. А. Самариным), что проявляется в систематичности и организованности любой их учебной деятельности.
Н. А. Менчинская и М. И. Моро, разрабатывая научные основы перестройки и усовершенствования обучения начальному курсу математики, исходили из принципа полной реализации возрастных познавательных возможностей детей.
Это касается как конкретного, так и абстрактного мышления младших школь-ников. Оба эти вида мышления находятся на начальной стадии развития, и обучение дает возможность существенно продвигаться вперед в обоих направлениях.
Младший школьник на первых этапах своего развития способен усваивать аб-страктный материал, только опираясь на восприятие предметов (а иногда и действия с ними), но в дальнейшем еще в пределах этого возраста опора на восприятия и действия с предметами перестает быть необходимой и оказывается нужной только в тех случаях, когда ученик переходит к изучению сложных понятий. Так, значение наглядных опор, исчезнувших при оперировании целыми числами, опять возрождается при переходе к изучению дробей и др.
Известное доминирование конкретного мышления над абстрактным проявля-ется в часто возникающих у детей ошибках обобщения, когда в основу обобщения кладутся внешние (обнаруживаемые при восприятии), несущественные признаки. Так, ученик судит о способе действия при решении арифметической задачи не на основе выявления внутренней зависимости между искомыми и данными, а на ос-нове внешних признаков расположения цифровых данных в тексте задачи.
Однако проявления конкретного мышления в этом возрастном периоде от-нюдь не ограничиваются функцией опоры для выполнения абстрактных мысли-тельных операций и не выступают только в качестве их неадекватных, не соответ-ствующих требованиям задачи «заместителей». Развитие конкретного мышления в младшем школьном возрасте имеет свою собственную логику.
Существуют различные формы конкретного мышления, подлежащие разви-тию: это воссоздание ярких представлений, отображающих жизненную ситуацию, описанную в тексте задачи, умение освободиться ют излишней «образной нагруз-ки» и представить ситуацию задачи в виде схемы, наглядно отображающей внут-ренние зависимости между искомыми и данными. Это, наконец, оперирование пространственными представлениями при изучении геометрии, узнавание знако-мых геометрических фигур, данных в качестве элементов более сложных конфи-гураций, чтение и понимание несложных чертежей, моделирование геометриче-ских фигур, умение мысленно выполнять простейшие преобразования геометри-ческих образов и т. д.
Функции абстрактного мышления при изучении начального курса математики также многообразны.
При формировании математических понятий и законов учащиеся объединяют сходные существенные признаки, присущие ряду конкретных явлений, отделяя их от несущественных, осуществля

диплом Обучение математике в начальных классах

  Работа будет доступна сразу после оплаты!