Диплом Особенности копинг-стратегий младших школьников с высоким уровнем школьной тревожности

Предмет:	Разное.
Цена:	150 руб.
	Работа доступна сразу после оплаты.

Содержание:

Введение 4
Глава 1. Проблема тревожности, ее психологическая природа, проявления и коррекция как предмет психологических исследований 15
1.1. Общепсихологические представления о тревоге и тревожности 15
1.2. Школьная дезадаптация 22
1.3. Тревога и тревожность у детей младшего подросткового возраста 27
1.4. Специфика школьной тревожности 39
Глава 2. Психологические аспекты стратегий преодоления. 43
2.1. Представления о психологической защите 43
2.2. Проблема адаптации-совладания 51
2.3. Кризисные ситуации как предмет
проблеморазрешающего реагирования 54
2.4. Копинг-поведение как механизм проблеморазрешающего
реагирования в кризисных ситуациях 56
Глава 3. Специфика формирования и применения копинг-статегий
младшими подростками 65
3.1. Особенности младшего подросткового возраста в освещении европейской и американской психологии 65
3.2. Оценки периода отрочества в отечественной психолого-педагогической науке 70
3.3. Специфика формирования и применения копинг-тактик младшими подростками 77
Глава 4. Материалы экспериментального исследования 82
4.1. Методологические основы и методический инструментарий 82
4.2. Диагностическое исследование тревожности у младших школьников 88
4.3. Диагностическое исследование копинг - тактик 99
Заключение 105
Список использованной литературы 108
Приложение 1. Методика «Индикатор копинг-стратегий»
(Д. Амирхан) 115
Приложение 2. Опросник школьной тревожности Филипса 117
Приложение 3. Методика «Шкала тревожности Рогова» 122
Приложение 4. Тест школьной тревожности Филипса 125
Приложение 5. Тест явной тревожности детей Тейлора (CMAS) 129

Введение

Социально-экономические преобразования в России, повлекли за собой изменение привычного уклада жизни и нравственно-ценностных ориентаций общества, привели к ухудшению психологического климата в семье, являются причинами, которые обуславливают рост отклонений в личностном развитии и социальном поведении подрастающего поколения. Вследствие неблагоприятных социальных условий в нашей стране в настоящее время появляется много детей с проблемами развития, с отклонениями в психофизическом здоровье, нарушениями поведения. Пагубное влияние сложившаяся социальная ситуация оказала и на школу, которая, выполняя новый социальный заказ - реализацию принципов гуманизации, построения вариативных форм образования, пошла по пути не всегда обоснованных инноваций. Реализация этих принципов на практике привела к диспропорции когнитивного и эмоционального развития ребенка, породившей массовые трудности обучения детей и явление школьной дезадаптации.
Несмотря на то что в настоящее время на решение проблемы школьной дезадаптации направлены усилия многих специалистов, использующих широкий комплекс методов - медицинских, социально-педагогических и психологических, они часто оказываются недостаточно эффективными. Это обусловлено отсутствием единой теоретической позиции специалистов, разнообразием используемых ими подходов и теоретических установок, а также некритичным заимствованием технологий и методов психотерапии и психолого-педагогической коррекции, разработанных за рубежом.
Для многих психологических и психотерапевтических моделей, развитых на Западе, характерно разделение работы с интеллектуальной и поведенческой сферами (на нее нацелены бихевиоральные и бихевиорально-когнитивные направления) и работы с эмоционально-личностной сферой (при всем различии целей и используемых методов в этих работах сосредоточены усилия гуманистического и психоаналитического направлений). В российской практике также наблюдаются тенденции подобного разделения, когда задачи коррекции когнитивной сферы ребенка отделяются от коррекции его эмоционально-мотивационной и личностной сфер.
Именно эта ситуация делает особо актуальной использование парадигмы культурно-исторического подхода к изучению психического развития ребенка, способной преодолеть указанные противоречия когнитивной и эмоционально-личностной моделей в педагогике и психологии. В настоящее время возникла тенденция к интеграции этих моделей для восстановления баланса между эмоциональным и интеллектуальным модусами человеческого существования, однако вопросы идеологических оснований такой интеграции часто исследованы недостаточно.
Наиболее глубоко эта проблема разработана в трудах Л.С. Выготского, исследовавшего закономерности развития психики ребенка. Фундаментальными для решения этой проблемы являются его положения о смене взаимоотношений между аффектом и интеллектом в процессе онтогенетического развития ребенка. Использование этого принципа в практике психотерапевтической и психокоррекционной работы может быть понято именно через разработанные Л.С. Выготским принципы анализа психологических проблем ребенка с учетом закономерностей его возрастного развития. Это предопределяет необходимость смены проблемных задач эмоционально-личностной и интеллектуальной сфер в процессе коррекции, которая направлена на помощь ребенку в решении актуальных для него проблем, определяемых социальной ситуацией его развития, и является основой интеграции методов когнитивной и эмоциональной коррекции и психотерапии.
Ряд авторов[22, 1998; 33, 1998] указывают на то, что в современной школе процесс формирования учебной деятельности часто затруднен. Важнейшим фактором риска, характерным для настоящего времени, является ориентация педагогов на отбор детей при их поступлении в школу. При таком отборе, как правило, не учитываются такие важные психологические закономерности развития детей, как неравномерность их психического развития, индивидуальные варианты прохождения возрастных этапов.
К неблагоприятным факторам можно отнести также использование современными педагогами стрессовых тактик, интенсификацию учебного процесса, несоответствие технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьника. М.М. Безруких считает влияние этих факторов особенно опасным, так как они действуют на ребенка длительно, непрерывно и в период, когда школьник к ним наиболее чувствителен. Особенно негативно влияет на возможности обучения детей ориентация педагогов на темповые характеристики их деятельности. Это проявляется, в частности, в скоростных установках при обучении детей математике, письму и чтению в начальной школе, которые не только не способствуют развитию, но и тормозят формирование у детей учебных навыков, нарушая их психофизиологическую структуру. Это приводит к снижению работоспособности детей и их выраженному переутомлению. Наиболее опасна скрытая интенсификация учебного процесса, когда при реальном сокращении количества учебных часов объем учебного материала сохраняется или даже увеличивается [5, 77].
Еще один неблагоприятный фактор связан с неоднократно отмеченной специалистами [22, 3] несбалансированностью интеллектуального и мотивационного развития детей, что приводит к росту напряжения, стрессу и учебным перегрузкам детей. Результатом влияния указанных выше негативных факторов на процесс обучения является характерная для большинства младших школьников несформированность рациональных способов учебной работы, приемов и навыков интеллектуальной деятельности. Поскольку взрослые недостаточно ориентированы на формирование приемов мыслительной деятельности у детей, то учащиеся при изучении нового материала обычно пытаются просто запомнить его, что влечет за собой неоправданную затрату времени и сил, учебные перегрузки, чувство недовольства и скуки, отвращение к учебе [22, 3].
Факторы риска возникновения школьных трудностей являются предпосылками формирования «замкнутого круга дезадаптации». Н.Г. Лусканова и А.И. Коробейников [38, 1993] определяют школьную дезадаптацию как совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статусов ребенка требованиям ситуации школьного обучения. Разворачивание процесса дезадаптации детей схематически представляется ими как замкнутый круг, где пусковыми механизмами являются резкое изменение условий жизни и наличие стойкой психотравмирующей ситуации. При рассмотрении механизма дезадаптации учитывается, что ребенок может включиться в процесс обучения лишь при условии, если внешние социальные требования соответствуют зоне его ближайшего развития. Однако большинство авторов указывают на несоответствие возможностей ребенка школьным требованиям, что влечет за собой его болезненное отношение к окружающим, возникновение внутреннего психологического конфликта, потерю учебной мотивации, снижение познавательной активности, формирование пассивной позиции и конфликтных отношений с учителем и сверстниками [31, 1998]. При этом формируется психологическая защита, возникающая в случае угрозы структуре Я ребенка, которая может искажать получаемую им информацию, закреплять неэффективные ролевые позиции и ограничивать сферы его деятельности.
Вследствие значительной вариабельности характеристик социальной ситуации развития детей в настоящее время степень влияния указанных факторов риска может быть различна, что позволяет выделить типичные группы детей с неодинаковыми возможностями включения в учебный процесс. В результате обобщения данных ряда экспериментально-психологических исследований [45, 1997; 30, 1998; 2, 1998] можно выделить группы детей с высоким, средним и низким уровнями включения в учебный процесс.
По данным П.А. Костылевой, Л.И. Переслени с соавторами дети с высоким уровнем включения в учебный процесс составляют в настоящее время самую малочисленную группу (от 20 до 25%). Дети со средним уровнем включения в учебную деятельность составляют 25-30%. В настоящее время дети с низким уровнем адаптации составляют самую многочисленную группу (по данным П.А. Костылевой, Э.М. Александровской, их 50-60%). У таких детей наблюдаются множественные нарушения, которые характеризуются неустойчивостью внимания, низкой продуктивностью деятельности и фрагментарным восприятием учебного материала. Они отрицательно или безразлично относятся к школе, испытывают большие трудности при общении со сверстниками, требуют постоянного контроля и помощи со стороны взрослых. Группа является весьма разнородной как по уровню развития детей, так и по причинам их дезадаптации. Обычно в эту группу попадают самые «слабые» и неподготовленные дети, недоразвитие которых проявляется очень ярко. В эту же категорию обычно попадают и гиперактивные дети, которые с самого начала обучения не могут включиться в учебную деятельность, так как не принимают позиции ученика, не воспринимают учебную задачу, выпадают из учебного процесса и сразу становятся проблемой для родителей и учителей. Именно таких детей учителя рекомендуют перевести в коррекционный класс. В любом случае при дальнейшем обучении такой ребенок будет неуспешен, так как у него не формируются навыки учебной деятельности и учебная мотивация. Обычно эти дети во взаимоотношениях со взрослыми занимают потребительскую позицию, в той или иной форме отстаивая свои права.
Самые «слабые» дети без дополнительной коррекционной работы окончательно теряют интерес к учебе к концу начальной школы. Именно для этой категории детей более всего характерны рост заболеваемости, нарушения дисциплины, прогулы или отказ идти в школу. При лидерских склонностях ребенок может стремиться занять роль деструктивного лидера, а в других случаях такие дети обычно некритично подчиняются девиантным сверстникам и подвержены негативным влияниям среды. У «средних» детей обычно в V-VI классах резко ухудшается успеваемость, они чаще болеют, у них появляется стойкое сопротивление к урокам и вообще к школе, а также усиливаются капризы и нервозность. Для «сильной» категории детей при переходе в среднюю школу характерны рост утомляемости и некоторое снижение успеваемости. Таким образом, для каждой категории детей прогноз их дальнейшего развития при воздействии дестабилизирующих факторов может оказаться неблагоприятным, т.е. существует риск их дезадаптации, хотя степень его различна.
Таким образом, формирование замкнутого и самоподдерживающегося круга дезадаптации, харак

Диплом Особенности копинг-стратегий младших школьников с высоким уровнем школьной тревожности

  Работа будет доступна сразу после оплаты!